O tome što gubimo kad sposobnost čitanja zamijenimo sposobnošću kritiziranja
O pismenosti govorimo kao da je jedna jedina stvar. Sposobnost čitanja, dekodiranja simbola, praćenja sintakse, razumijevanja teksta. To je temelj. No prema recentnim istraživanjima, više od polovice odraslih Amerikanaca ne čita iznad razine trećeg ili četvrtog razreda osnovne škole. I nije riječ o statistici iz zapuštenih sredina. Ovo je prosjek. Uključujući studente književnosti. (Budući da sam povjesničarka umjetnosti koja je studirala i engleski jezik i književnost, ovo me pogađa dvostruko.)
Ovog tjedna mi je prijateljica poslala video Hilary Layne (Second Story) koji ovaj pad prati do jednog konkretnog, pomalo neugodnog trenutka: kada je “kritička pismenost” — pedagoški okvir usredotočen na društvenu svjesnost i ideološku analizu — zamijenila stvarnu pismenost kao cilj obrazovanja. Ne kao njezin dodatak. Kao njezinu zamjenu. Ideja je bila da nije toliko važno možeš li tekst tečno i samostalno pročitati, koliko možeš li u njemu prepoznati odnose moći.
Postoji nešto ironično u tome da nekog učiš dekonstruirati tekst koji ne zna pročitati.
Radim u svijetu likovnih umjetnosti, pa nisam mogla ovu nit ne povući dalje. Vizualna pismenost ima svoju verziju istog problema, i razvija se jednako tiho i jednako dugo.
Moj prvi instinkt bio je posegnuti za ikonografijom kao vizualnim ekvivalentom fonetike. Oba su tehnički sustavi koji otključavaju značenja drugima nedostupna. Znati da žena s ljiljanom predstavlja Djevicu Mariju, ili da lubanja signalizira prolaznost, doista ti daje ključ koji drugi nemaju.
Ali paralela se brzo raspada. Fonetika je demokratizacijska. Ikonografija je, gledano povijesno, bila suprotno — mehanizam kontrole koji je povijest umjetnosti činio isključivim klubom. “Ne možeš to stvarno razumjeti bez poznavanja Ovidija” nije temelj na kojemu želim graditi. Ostavit ću tu usporedbu po strani.
Što je onda vizualni ekvivalent jednostavne sposobnosti čitanja?
Mislim da je to nešto neposrednije od ikonografije i dublje od brzog pogleda. Spremnost da staneš pred djelo i stvarno ga pogledaš. Da primijetiš što ti privlači pogled i zašto. Da ostaneš s onim što osjećaš, prije nego posegneš za objašnjenjem. To nije nesofisticirano. To je temelj na kojemu se gradi sve ostalo, uključujući kritičko mišljenje o umjetnosti.
Hrvatska studija slučaja koju nitko nije tražio (ali ću vam je svejedno dati)
O ovome mogu govoriti konkretnije od većine jer sam godinama predavala metodiku nastave povijesti umjetnosti na fakultetskoj razini i pisala o hrvatskom kurikulumu nastavnog predmeta Likovna umjetnost i njegovoj zamršenoj povijesti (možete pročitati moj članak ovdje). Obrazac u Hrvatskoj gotovo se točno preklapa s onim što Hilary Layne opisuje za jezičnu pismenost u SAD-u.
Likovno obrazovanje u Hrvatskoj kronično je marginalizirano. Hrvatska ima jednu od najmanjih satnica likovne kulture u cijeloj EU: jedan sat tjedno kroz sva četiri razreda srednje škole. Većina zapadnoeuropskih zemalja dodjeljuje između dva i četiri sata tjedno. To nije slučajno — odražava sustavno podcjenjivanje vizualnog obrazovanja čije su posljedice istraživačice Gordana Košćec i Jelena Bračun dokumentirale u rasponu od arhitekture i javnog prostora do opće vizualne kulture.
Kad je Ministarstvo znanosti i obrazovanja 2019. uvelo novi Kurikulum nastavnog predmeta Likovna umjetnost (koji sam kritički analizirala u objavljenom radu), napravilo je iskren napor da se odmakne od puke kronološke povijesti umjetnosti. Novi pristup naglašava kritičko mišljenje, kontekstualno tumačenje, interdisciplinarnost. Sve pohvalno. Ali u samom kurikulumu krije se strukturalni problem: da bi učenici kritički razmišljali o umjetničkim djelima, moraju ih najprije znati percipirati. Ne možeš smisleno kontekstualizirati nešto što nisi zapravo pogledao. Ambicija je pohvalna; uvjeti za provedbu nisu.
Povjesničarka umjetnosti Josipa Alviž, pišući o povijesti ovog predmeta u hrvatskim školama, prati dugotrajnu napetost između temeljne vizualne pismenosti i analize višeg reda. Ta napetost nikad nije razriješena — samo je periodično preimenovana. Kurikulum iz 1984. uveo je tematski, sinkronijski pristup likovnim djelima; kurikulum iz 2019. čini isto s ažuriranom terminologijom. Cilj da učenike naučimo kritički misliti o umjetnosti uvijek stiže prije cilja da ih naučimo je vidjeti.
Povratak na opći problem
Ono što sve češće nudimo jest kritička vizualna pismenost: uči ljude preispitivati ideološki sadržaj slika prije nego su naučili valjano ih gledati. Naglasak se pomiče s djela na okvire koje mu namećemo. Od gledanja prema etiketiranju.
Rezultat je sve veći broj ljudi koji ti mogu reći je li neko djelo “problematično”, ali teško opisuju kako izgleda. Koji tečno govore o reprezentaciji i moći, a ostaju stvarno odvojeni od fizičkog, perceptivnog iskustva stajanja pred slikom. Koji imaju mišljenja o umjetnosti, a nemaju s njom nikakav stvarni odnos.
Obje vrste pismenosti nestaju na isti način i iz sličnih razloga. Spori, temeljni rad izgradnje percepcije i razumijevanja zamijenili smo bržim i zadovoljnijim radom interpretacije. No interpretacija bez temelja nije uvid. To je usklađivanje obrazaca s posuđenim okvirima.
Veća vizualna pismenost značila bi više ljudi koji mogu ući u galeriju i nešto osjetiti — bez traženja dopuštenja za to. Koji se mogu dirnuti, izazvati ili jednostavno zainteresirati, bez vodiča koji im govori kako reagirati; koji grade vlastiti odnos s umjetnošću, umjesto da preuzimaju tuđe zaključke o njoj.
To je važno i izvan svijeta umjetnosti. Ima sve više dokaza da stvarno angažiranje s umjetnošću pridonosi ljudskom blagostanju: emocionalnoj obradi, pažnji, osjećaju smisla. No to angažiranje zahtijeva određenu kvalitetu gledanja koju više zapravo nitko ne uči.
Vrijedi razmisliti o tome.
Bibliografija:
Alviž, Josipa. „Uloga i mjesto srednjoškolskog predmeta Likovna umjetnost u okviru umjetničkog područja hrvatskog odgojnoobrazovnog sustava.” Peristil: zbornik radova za povijest umjetnosti 62, izd. 1 (2019.): 203–19. https://doi.org/10.17685/Peristil.62.12.
Košćec, Gordana, i Jelena Bračun. „Marginalizacija vizualne kulture i umjetnosti u obrazovnom procesu.” Život umjetnosti: časopis o modernoj i suvremenoj umjetnosti i arhitekturi 88, izd. 1 (2011.): 34–43.